آموزش پذیری حل مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

مایر سه مسئله کلی در طراحی یه برنامه ی مؤثر واسه حل مسئله رو خلاصه کرده. چه باید تدریس کرد؟ چیجوری باید تدریس کرد؟ کجا باید تدریس کرد؟ اول، حل مسئله رو می توان به اندازه یه توانایی آموزش داد و اون رو می توان از راه کارآموزی و تمرین هم تقویت کرد؛ حل مسئله رو می توان به اندازه یه مجموعه کوچیک مرکب از چندین جزء مهارت هم آموخت، دوم اینکه، حل مسئله رو می توان با تأکید بر روند حل مسئله اون رو تدریس کرد. سوم اینکه حل مسئله رو می توان به اندازه یه مهارت عام آموخت. به دیگر سخن، می توان حل مسئله و مهارت های خاص اون رو نا وابسته به بخش ای خاص آموخت. ازاین گونه مهارت حل مسائل، فراگیرندگان می تونن در همه دروس بهره گیرند، دروسی، مثل ریاضیات، علوم، تحقیقات اجتماعی و نوشتن. یافته های پژوهشی نشون می دهد، وقتی که حل مسئله به صورت مؤثرتر تدریس می شه که تأکید روی مهارت های اساسی بیشتر از توانایی جداگونه باشه یعنی بر روند بیشتر از نتیجه و بر بخش ای خاص بیشتر از مجموعه های نا وابسته به زمینه یا بافت و یا بخش ای خاص باشه، تأکید شه (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۷ تا ۱۵۸)

۲-۱-۱۲- چگونگی عمل و عکس العمل معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله

کمک معلم به گسترده ممکنه شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر اون ها چون وجود اختلاف، منابع غیرقابل استناد و هم راهنمایی فراگیران در رابطه دادن مسئله به زمینه قبلی باشه. شش ویژگی از کارا و رفتار معلمان رو که واسه حل مسئله ضرورت داره، مشخص کرده ان که عبارت ان از:

  • سؤال پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛
  • به وجود آوردن مسئله در محیطی که در اون بدون این دست اون دست کردن داوری و قضاوت انجام نمی گیرد؛
  • ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، واسه طرح ریزی و آزمون راه حل ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی لازمن؛
  • جفت و جور سازی تسهیلات لازم جهت جمع بیاری و اخذ اطلاعات به وسیله فراگیران؛
  • کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛
  • دوری از اعمال نفوذ در دیدگاه ها، داوری ها و توصیف های حل مسئله فراگیران.

در مرحله ایجاد، فراگیران اطلاعات به دست اومده و موجود رو، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی رو استنتاج می کنن و در صورت ضرورت اون رو تغییر میدن. اون ها به مهارت هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می پیدا کنن. ارزشیابی فکر کردن (فراشناخت) یکی دیگه از عوامل اصلی این مرحله س. در مرحله سهیم شدن و بحث در یافته ها و روش کار با بقیه فراگیران روند فکری خود رو گسترش میدن. درروند عمل و عکس العمل، اگه راه حل قابل قبول، مسئله جدیدی رو به دنبال داشته باشه، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می شن. ارزشیابی خارجی (به وسیله بقیه) در دلیل آوردن های نادرست یا خطاهای طرح مسئله هم می تونه به طرح سؤال های پژوهشی منجر شه. این مرحله فراگیران رو قادر می سازه تا مهارت های خود رو در حل مسئله زیاد کنن. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۳۱۵ تا ۳۱۸)

در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می کنن، علم آموزان به جای واسطه گذاشتن معلم واسه صحبت، به طور مستقیم با همدیگه گفتگو و بحث می کنن و هم واسه خودشون تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت هاشون اقدام می کنن. در اینجور کلاس های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می کنه. زمینه رو واسه استقلال در یادگیری جفت و جور کرده و به پرورش خلاقیت اونا کمک می کنه. در کلاس های درس بر اساس راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می کنن؛ اونا کتاب های درسی رو فقط در جایگاه یه مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می کنن تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال پشتیبانی می کنن، انعطاف پذیری بیشتری نشون میدن، به معلمان واسه هدایت علم آموزان آزادی عمل زیادی میدن و اونا رو مجاز می شمارند دروس مورد تدریس خود رو با در نظر گرفتن نیازها و پیش زمینه های خاص علم آموزان سازمان دهی کنن. این مدارس باور دارن که کمک به علم آموز واسه کسب تسلط به مهارت های حل مسئله و دلیل آوردن تحلیلی دست کم پراهمیت تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه جواب های از پیش تعیین شده از طرف علم آموزانه (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۵۴)